Investigação Qualitativa: inovação, dilemas e desafios

 

ARTIGO

A Investigação Qualitativa em Teses e Dissertações dos Programas de Mestrado e Doutorado em Educação: Estado do Conhecimento

Sinopse

Neste capítulo, objetiva-se construir uma crítica resultante de pesquisa qualitativa, de natureza teórica, com análise de conteúdo, realizada na modalidade estado do conhecimento. São estudos de teses e dissertações de programas stricto sensu de educação brasileiros, com objeto na Formação de Profissionais da Educação, defendidas entre 2003 e 2010, em 83 PPGE. O método orientador da pesquisa é o materialismo histórico dialético. O campo empírico, definido por amostra intencional, é composto por 858 teses e dissertações. Da elaboração da matriz analítica integrada por unidades temáticas, conteúdos, descritores e registro de suas frequências emergiram seis categorias: Concepções de Docência e Formação de Professores; Políticas e Proposta de Formação de Professores; Formação Inicial; Formação ContinuadaTrabalho Docente; Identidade e Profissionalização Docente. Nas conclusões dispõem-se informações sobre as pesquisas emergentes que instigam continuidade de estudos e das que se revelam consolidadas, pois “parecem” suficientemente pesquisadas. Discutem-se possíveis coerências e incongruências identificadas nos trabalhos.

 

[...] toda ciência seria supérflua se a aparência exterior e a essência das coisas coincidissem imediatamente (Marx, 1985[1], Livro III, Tomo II, p. 271).

 

CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

Ao concordar com o autor, da epígrafe, sobre o status atribuído à ciência, no tocante à compreensão da essência das coisas, compartilha-se também do seguinte ensinamento de Marilena Chauí (1995) em que ela mostra necessidade de distinguir atitude científica do senso comum:

[...] a ciência desconfia da veracidade de nossas certezas, de nossa adesão imediata às coisas, da ausência de crítica e da falta de curiosidade. Por isso, onde vemos coisas, fatos e acontecimentos, a atitude científica vê problemas e obstáculos, aparências que precisam ser explicadas [...] (Chauí,  1995, p.249) .

 

Pesquisadores da sociedade contemporâena, adeptos da dialética, como Chauí, ao assumirem a atitude cinetífica, debruçam-se em estudos, realizam críticas de ideias, conceitos e representações, entre outros. Visam, portanto, dar explicações às complexas relações que se escondem por trás da aparência. Para tanto, é necessário despertar a hermenêutica da suspeita, o exercício da dúvida com base no conhecimento científico, a fim de que a ciência venha a desvendar a essência das coisas, compreendo-a e explicando-a.

Na verdade, pode-se dizer que, sob múltiplos aspectos, o conhecimento científico opõe-se às características do senso comum. Como postula Köche, o conhecimento científico permite observar a realidade e descobrir princípios explicativos que servem de base para a compreensão dessa realidade, que é histórica. O autor adverte que “não há racionalidade científica abstrata, autônoma, que independa dos fatores culturais de cada época” (Köche, 2004, p. 35), assim como não há neutralidade na construção do conhecimento e a objetividade, nesta construção, é sempre relativa. O investigador não pode negar que é enredado pela cultura do tempo e dos espaços em que vive, que ele é histórico e, na sociedade capitalista, vive e sofre influência da luta de classes atravessada por interesses conflitantes e antagônicos.

Chauí, por sua vez, ressalta que os objetos científicos são construídos pelo trabalho da investigação científica, pois os dados empíricos de nossa experiência cotidiana têm de ser compreendidos e analisados no conjunto de atividades intelectuais, experimentais e técnicas, realizadas com base em um método, que permita:

- separar os elementos subjetivos e objetivos de um fenômeno;

- construir o fenômeno como um objetivo do conhecimento controlável, verificável, interpretável e capaz de ser retificado ou corrigido por novas elaborações;

- demonstrar e provar os resultados obtidos durante a investigação, para prever racionalmente novos fatos como efeitos dos já estudados;

- relacionar com outros fatos um fato isolado, integrando-o numa explicação racional unificada, para transformar o fato explicado em uma teoria;

- formular uma teoria geral sobre o conjunto dos fenômenos observados e dos fatos investigados, isto é, formular um conjunto sistemático de conceitos que expliquem e interpretem as causas e efeitos, as relações de dependência, identidade e diferença entre todos os objetos que constituem o campo investigado (Chauí, 1995, p. 250-251).

 

Em face do afirmado, reitera-se que ciência é conhecimento, pois é resultado de um trabalho racional de investigações metódicas e sistemáticas para desvelar a realidade. Esse foi o objetivo da pesquisa qualitativa que gerou este capítulo. A investigação vincula-se à linha de pesquisa: Estado, Políticas e Instituições Educacionais, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Pontifícia Universidade Católica de Goiás e Financiada pelo Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico do Ministério de Ciência e Tecnologia do Brasil (CNPq/MCT/BR).

O campo empírico investigado foi definido por amostra intencional e é constituído por 858 trabalhos discentes, dos quais 134 são teses e 724 dissertações. Todas têm por objeto de estudo a formação de profissionais da educação.

 

 

1 INVESTIGAÇÃO EM PROCESSO: referencial teórico

Como explicitam Magalhães e Souza (2012, p. 671), no desenvolvimento da pesquisa educacional aplica-se a ideia de produção social, com o significado de “que a prática da pesquisa educacional traz em si a marca da realidade sócio-histórica, que também é chamada a contribuir para a melhoria da nossa realidade”.

No campo educacional, o processo de investigação é princípio formativo e criativo. Desse modo, o ato de pesquisar em educação precisa rejeitar atitudes de simples reprodução, ao contrário, deve incentivar a investigação, com a finalidade de abrir novos horizontes, fazer descobertas, desconstruir ideias consolidadas, suscitar a necessidade de construir novos conhecimentos. Isso faz que a pesquisa em educação tenha uma “razão de ser” é a sua efetiva contribuição para melhorar as relações do sujeito com a realidade, com as situações com as quais se defronta, elevando a qualidade de sua vida e da coletividade.

 Frigotto (1995) assegura que a razão de ser da pesquisa em educação decorre da  importância de tornar evidentes as mediações fundamentais da realidade.  Na mesma linha de raciocínio, Limoeiro Cardoso reforça que

 o conhecimento é necessariamente menos rico e complexo do que a realidade a que se refere, e aquela adequação nunca é senão relativa, e por isso mesmo provisória. Sua vigência se dá até o momento em que o conhecimento tenha avançado a um grau superior de sofisticação e refinamento, quando seus limites se tornem mais nítidos e as restrições a sua validade fixem melhor seus contornos (Limoeiro Cardoso, 1971, p. 4).

 

Perante o exposto por Limoeiro Cardoso (1971), pode-se considerar que a realização de estudos de estado do conhecimento, por meio de uma investigação qualitativa, seja uma ousadia. Esta ousadia impele o investigador a reconhecer que a totalidade dos estudos desenvolvidos quer represente um crescimento quantitativo quer qualitativo ainda não é acessível à comunidade acadêmica ou a outros interessados e que precisam ser mapeados e analisados. Os indicadores significativos desses estudos  podem estar organizados em um mapeamento quanti-qualitativamente confeccionado e cumprir um importante papel informativo. Não basta o pesquisador, todavia, estar ciente da multiplicidade de perspectivas, da pluralidade de enfoques, dos ideários, referenciais teóricos e procedimentos metodológicos daquilo que já foi produzido. A elaboração crítica de um estado do conhecimento requer deter, cientificamente, na construção de um documento, por exemplo, na forma de artigo científico, capítulo de livro ou de relatório de pesquisa circunstanciado, de modo que, de um lado, seja oferecido um ordenamento do conjunto das informações e possibilite uma análise dos resultados positivos, feita de tal maneira que articule as perspectivas e dimensões identificadas. De outro lado, apresente análises, argumentos críticos que revelem incoerências, incongruências, inconsistências e contradições do objeto analisado em cada tese ou dissertação estudada.

Neste sentido, interessa lembrar a posição de Soares e Maciel (2000), quando aludem que investigações de estado do conhecimento “dados seus objetivos e metodologias, não podem nem devem ter término”.  As pesquisadoras salientam, sobretudo, duas razões que justificam sua posição:

a)       a identificação, caracterização e análise do estado do conhecimento sobre determinado tema é fundamental no movimento ininterrupto da ciência ao longo do tempo. Assim, da mesma forma que a ciência se vai construindo ao longo do tempo, privilegiando ora um aspecto ora outro, ora uma metodologia ora outra, ora um referencial teórico ora outro, também a análise, em pesquisas de estado do conhecimento, produzidas ao longo do tempo, deve ir sendo paralelamente construída, identificando e explicitando os caminhos da ciência, para que se revele o processo de construção do conhecimento sobre determinado tema;

b)       [...] para que pesquisas de estado do conhecimento tenham caráter permanente, isto é, não tenham um término, é que, num país como o nosso, em que as fontes de informação acadêmica são poucas e precárias, sobretudo no que se refere a teses e dissertações, o banco de dados que forçosamente se constitui como subproduto desse tipo de pesquisa precisa manter-se atualizado, dada a sua grande relevância para pesquisadores e estudiosos (Soares; Maciel, 2000, p. 5-6).

 A prática contínua de realizar o estado do conhecimento sobre formação de profissionais da educação, em consonância com o que propõem Soares e Maciel, tornou-se característica no Grupo de Pesquisa “Políticas Educacionais e Gestão Escolar”, cadastrado no CNPQ, desde 1999, composto por diversos pesquisadores e coordenado pela autora deste capítulo.

Esse processo contínuo de perquirição sobre o que se produz em teses e dissertações acerca da formação de profissionais da educação foi configurando uma forma peculiar de verificar as mudanças na concepção de formação de professores ao longo do desenvolvimento das investigações.

As aceleradas mudanças ocorridas nas políticas educacionais brasileiras, nas duas últimas décadas, implicaram transformações no campo da formação do professores, na reconfiguração de papel social do professor, nas matrizes referenciais da área. Isso provocou o surgimento de novas concepções e impõe a atualização e redimensionamento de terminologia. Assim ocorreu em relação à concepção de professor, a qual suscitou o emprego de diversos termos para identificar esse ator social como, por exemplo,  professor, docente,  profissional do magistério, trabalhador da educação, profissional da educação.

Neste capítulo optou-se pela expressão profissionais da educação consensualizada, pelo menos, entre as entidades que fazem parte do Fórum Nacional da Educação (FNE, instituído pela Portaria Ministerial n. 1.047, de 14/12/2010). Esta locução é também aplicada aos funcionários da educação básica, o que constituiu uma conquista da luta sindical para incluí-los  na categoria profissionais da educação nos termos da Lei  n. 12.014, de 6/8/2009 que modificou o Art. 61 da  Lei n.9.394, de 20/12/1996.

Considera-se relevante também o reconhecimento do licenciado em Pedagogia como profissional da educação. Esse reconhecimento inclui na categoria de profissionais da educação aquele que atua em atividades pedagógicas no âmbito escolar e em espaços não escolares. A inclusão dos profissionais que atuam para além dos muros da instituição escolar foi prevista pelo Conselho Nacional de Educação na Resolução CNE/CP n. 1, de 15/05/2006, que instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia,

Não resta dúvida de que a amplitude da concepção de profissionais da educação, a diversidade de enfoques teóricos, a pluralidade de temáticas e assuntos, a multiplicidade de experiências formativas espelham as profundas e rápidas mutações culturais da sociedade do conhecimento, da ciência, da educação, das tecnologias, do setor produtivo, do mundo do trabalho e das formas de poder e de saber do atual momento histórico. As mudanças paradigmáticas tanto no campo epistemológico como no campo das formações sociais instigam a produção científica o que torna mais complexo o desafio de realizar estudos de estado de conhecimento, tal como se programou, uma vez que foram defendidos na área de Educação em torno de 24.284[2], nesses oito anos (2003-2010) que compreende o objeto deste capítulo.

2 INVESTIGAÇÃO EM PROCESSO : etapas, método, metodologia e procedimentos de pesquisa

 

Para iniciar este item são descritas etapas da pesquisa em foco. Elas traduzem os objetivos propostos e alcançados durante a investigação e, consistem em:

a)      pesquisa documental: levantamento e organização dos dados referentes às teses e dissertações sobre a temática Formação de Profissionais da Educação;

b)      mapeamento das teses e dissertações em um relatório descritivo;

c)      leitura integral de uma amostra da produção discente localizada e disponível em meios eletrônicos;

d)      elaboração de resumos analíticos no Modelo Red Latinoamericana de Información  y  Documentación (Reduc);

e)      mapeamento dos resumos como fase inicial de sistematização de dados;

f)       elaboração de matriz analítica, segundo categorias e descritores que emergiram da sistematização das informações;

g)      análise de conteúdo da amostra selecionada.

No que tange ao método da investigação reiteram-se as assertivas tanto de Oliveira (1998) quanto de Gatti (2002) como se segue: a primeira destaca que o método distingue “[...] um percurso escolhido entre outros possíveis” (1998, p.17). A segunda autora adverte que, dado o caráter intersubjetivo do sujeito que faz uso do método, os pesquisadores necessitam entende-lo para além da sua lógica, tendo em vista  que “não são externos, independentes de quem lhe dá existência no ato de praticá-lo” (Gatti, 2002, p. 55).

Nessa perspectiva, o materialismo histórico dialético pode ser o método mais condizente com as Ciências Humanas, entre elas a Educação. Embora outras matrizes do conhecimento e métodos de investigação delas derivados também sejam aplicáveis às Ciências Sociais e ao campo educacional, na pesquisa em pauta adotou-se o materialismo histórico dialético. Essa opção prende-se ao fato de que as leis e categorias da dialética desenvolvem o conhecimento, tendo por fundamento a concretude e a multiformidade dos processos e dos objetos, para interpretar a realidade objetiva.

O materialismo dialético é um método científico que se preocupa com a interconexão de todos os aspectos de cada fenômeno e que resulta de um processo de movimento, de interdependência e interação para compreensão do mundo. É nesse processo de conhecimento das leis, categorias e conceito da dialética, os quais existem objetivamente, que os pesquisadores passam à compreensão do real.

A opção por esse método foi embasada em diversos autores, notadamente, nos ensinamentos de Ianni (1998), segundo o qual a dialética

compreende a realidade como movimento, modificação, devir, história.  [...] A pesquisa, ou reflexão, caminha da aparência para a essência, das partes ao todo, do singular ao universal, guardando esses momentos e suas articulações na explicação, na categoria construída pelo pensamento (Ianni, 1998, p. 145).

 

Na mesma linha interpretativa, Gamboa (1999, p. 114) menciona que a dialética tem como procedimento produzir análises-antíteses-sínteses, por isso se vale de categorias “tais como o concreto, a interligação todo-partes, a transformação quantidade-qualidade”, exigindo dos pesquisadores muito rigor epistemológico e metodológico para produzir novas sínteses. Assim, evita-se que o método dialético corra o risco de “ritualizar-se”. Uma das formas de inibir esse risco é ter a compreensão de que a dialética é uma maneira, uma forma, um método de pensar as contradições da realidade. A reflexão sobre o movimento do real, sobre a dinâmica interna dos elementos que são negados pelo seu contrário, e que é negado e superado por novos elementos, em uma sequência de afirmação, negação e superação. Essa dinâmica obstrui qualquer dogmatização do método. Trata-se de “uma evolução por contradição: esse é o processo dialético!” (Severino, 1993, p. 135).

De acordo com Frigotto

 [...] a dialética, para ser materialista e histórica, não pode constituir-se numa “doutrina” ou numa espécie de “suma teológica” [...]. Para ser materialista e histórica tem de dar conta da totalidade, do específico, do singular e do particular. Isto implica dizer que as categorias totalidade, contradição, mediação, alienação não são apriorísticas, mas construídas historicamente (Frigotto, 1999, p.73).

 

Kopnin (1978) considera que “o sistema lógico da dialética materialista não pode ser interpretado sem que nele se defina o lugar das categorias” que

[...] são formas de pensamento  e como tais devem ser incorporadas aos conceitos. As categorias, assim como outros conceitos, são reflexos do mundo objetivo, uma generalização dos fenômenos, processos que existem independentemente da nossa consciência. As categorias são produto da atividade da matéria de certo modo organizada – [pelo] cérebro, que permite ao homem representar adequadamente a realidade (Kopnin, 1978, p. 105) .

 

Por mais abrangente que sejam, no entanto, as categorias são reduções das propriedades gerais e da multiplicidade dos diversos fenômenos, processos e objetos sensorialmente perceptíveis. Para o materialismo dialético, a categoria essencial presente na realidade objetiva é a contradição, fundamentada na lei da unidade e luta dos contrários, na lei da contradição.

No tocante à metodologia desta pesquisa, por princípio e coerência, foi assumida a investigação quantitativa. Sob a ótica de Bogdan e Biklen (1994) essa modalidade de investigação é rica em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais, discursos, conversas, depoimentos, detalhes. Os investigadores qualitativos preocupam-se mais com os detalhes do processo da pesquisa do que com os resultados.

Os autores discorrem sobre a pesquisa qualitativa afirmando que essa modalidade  “[...] enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada, o estudo das percepções pessoais e o significado do objeto [...]” (Bogdan; Biklen, 1994, p.11). Assim, o alcance do produto é secundarizado.

Uma boa recomendação é a de Kincheloe (1997, p.191-193), para quem os pesquisadores devem se preocupar não apenas com o que estão pesquisando, mas, principalmente, indagar por que investigam, pois não existem valores neutros na forma de ler, de analisar, de resumir, de sintetizar. Outra recomendação do autor refere-se ao compromisso com a divulgação da veracidade dos resultados encontrados, independentemente do agrado ou do desagrado dos pesquisadores.

Quanto aos procedimentos metodológicos, faz-se notar que o primeiro foi a localização das teses e dissertações, consoante o objeto. Para tanto, utilizou-se da análise documental, com consulta à totalidade dos trabalhos defendidos, no período 2003-2010, e disponíveis nos sites da Capes e nas bibliotecas virtuais das universidades e dos próprios PPGE.

Para selecionar as teses e dissertações, com o objeto formação de profissionais da educação, utilizaram-se 49 palavras-chave. Dos trabalhos discentes localizados, selecionou-se uma amostra intencional composta por 19 PPGE (23% do total de 83 reconhecidos pela Capes). Neste procedimento foram respeitados os seguintes critérios: a) manter linha de pesquisa sobre formação de profissionais da educação; b) espelhar a diversidade institucional constituída por universidades públicas, comunitárias e privadas; c) haver representação de programas consolidados, com número de defesas superior a cem; d) garantir a representatividade dos programas de criação recente, com poucas dissertações defendidas no período; e) atender a diversidade de localização geográfica dos programas no País. 

Outro procedimento de pesquisa adotado, bastante complexo, foi a categorização dos conteúdos que foi precedida da elaboração dos resumos expandidos, à luz do modelo definido pela Reduc. A leitura integral e os resumos expandidos foram fundamentais para a construção da matriz analítica integrada por unidades temáticas, conteúdos, descritores e registro de suas frequências. A análise de todos os dados constantes da matriz analítica permitiu a emersão de seis categorias

 

 

3 INVESTIGAÇÃO EM PROCESSO: as categorias de análise  

Quanto à configuração das categorias de análise, Richardson (1999) adverte que todo sistema de categorias deve apresentar concretude e fidelidade. As categorias devem ser ao mesmo tempo independentes e exaustivas, mostrar a sistematização como validade, relevância e objetividade, para os investigadores que estão envolvidos com ela. A subjetividade inerente ao processo de categorização precisa ser minimizada, pois é ela que leva, por exemplo, diferentes pesquisadores considerarem os mesmos dados de uma mesma investigação em categorias diferentes.

Com vista a garantir que as categorias fossem independentes, exclusivas, fidedignas, concretas e objetivas foram construídas ementas, marcos balizadores de cada categoria.

Tal como é recomendado pelos metodólogos, muitos cuidados foram tomados em relação aos descritores. Estes foram desenhando as unidades temáticas e conteúdos contidos nas teses e dissertações e contemplados nas análises.

Outra recomendação observada foi a atualização e sincronia de conceitos de  profissional da educação com as tendências pedagógicas contemporâneas  e as políticas educacionais do século XXI.

O esforço de agrupar os trabalhos discentes em uma ou outra categoria respeitadas a  natureza, a abrangência e os contextos em que ocorreram resultou em uma visão mais organizada e articulada da produção.

Desse exaustivo processo de sistematização de informações combinado com análise de conteúdo emergiram as seguintes categorias: a) concepções de docência e de  formação de professores (CDFP); b) políticas e propostas de formação de professores (PPFP); c) formação inicial (FI); d) formação continuada (DC); e) trabalho docente (TD);

d) identidade e profissionalização docente (IPD).

 

 

4 REVELAÇÕES DAS TESES E DISSERTAÇÕES: QUAIS SÃO OS RESULTADOS?

Como registrado a pesquisa em foco contou com 24.284 trabalhos discentes da área de Educação defendidos nos 83 PPGE credenciados pela Capes, no período 2003-2010. Na primeira seleção feita nos 19 PPGE foram identificadas 3.108 teses e dissertações, estudos, cujo objeto é formação de profissionais da educação. Enfatiza-se que esse número de trabalhos pode não representar a totalidade, considerando-se que foram capturados por meio eletrônico nos sites e alguns deles não estavam disponíveis para consulta on line.

Na releitura dos trabalhos, foi possível chegar a um refinamento que delimitou 1.343 teses e dissertações. Procedida a uma análise acurada, foram descartados alguns que apenas tangenciavam a temática. Assim, a análise de conteúdo foi realizada em um total de 858 trabalhos, 134 teses e 724 dissertações.

Os autores Bardin (2004), Franco (2005), Cardoso, Alarcão e Celorico (2010) e Brzezinski (2012) foram fontes fundamentais para a elaboração da análise de conteúdo.

A disposição desses trabalhos discentes, por nível de formação e por instituição pode ser conferida no Quadro I. É importante destacar, mais uma vez, que a amostra intencional que permitiu escolher as 19 instituições formadoras atendem aos critérios de seleção indicados no item dois desse capítulo.

Quadro 1 – Teses e dissertações sobre Formação de Profissionais da Educação, por instituições, programas e níveis. Período 2003-2010

M = Mestrado

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

Total

Total

D = Doutorado

M

D

M

D

M

D

M

D

M

D

 M
D

M

D

M

D

M

D

M/D

PUC Goiás

-

-

4

-

-

-

4

-

2

-

4

-

6

-

2

3

22

3

25

PUCMG

5

-

8

-

7

-

5

-

11

-

11

-

7

-

6

-

60

-

60

PUCPR

13

-

9

-

-

-

-

-

25

-

27

-

15

-

16

-

105

-

105

PUCSP

2

2

2

3

22

12

9

6

22

15

13

6

-

-

1

-

71

44

115

UCDB

-

-

-

-

-

-

-

-

-

-

10

-

6

-

5

-

21

-

21

UEL

3

-

4

-

2

-

5

-

7

-

7

-

4

-

-

-

32

-

32

UFAM

-

-

-

-

-

-

-

-

3

-

-

-

-

-

-

-

3

-

3

UFF

7

-

7

2

8

2

12

5

9

-

4

3

1

-

-

-

48

12

60

UFG

4

-

4

-

7

-

3

-

5

3

1

1

1

1

1

-

26

5

31

UFMG

13

1

4

2

3

5

2

2

12

-

6

-

-

-

-

-

40

10

50

UFPA

-

-

-

-

7

-

3

-

5

-

8

-

4

-

1

-

28

-

28

UFPB

-

-

-

-

-

-

9

-

2

-

3

-

2

-

-

-

16

-

16

UFPI

-

-

-

-

1

-

7

-

17

-

1

-

9

-

-

-

35

-

35

UFPR

-

-

2

-

-

-

5

3

9

1

10

2

6

3

3

-

35

9

44

UFRGS

5

5

3

3

24

3

6

5

4

7

2

1

3

1

3

-

50

25

75

UFS

-

-

1

-

-

-

2

-

-

-

7

-

9

-

8

-

27

-

27

UnB

1

-

-

-

10

-

-

-

10

-

3

1

5

-

-

-

29

1

30

UnespPr.Prudente

5

-

5

-

8

-

7

-

4

-

11

-

4

-

6

-

50

-

50

USP

-

1

1

1

1

2

10

10

14

11

-

-

-

-

-

-

26

25

51

Total Geral

58

9

54

11

100

24

89

31

161

37

128

14

82

5

52

3

724

134

858

Fonte: Brzezinski, I. Relatórios Descritivos, 2010-2012.

 

Observa-se, nesse quadro, que na Universidade Federal do Amazonas (UFAM) só foram defendidos trabalhos, em 2007, com o objeto formação de profissionais da educação da educação no período de oito anos. Na Universidade Católica Dom Bosco não houve registro de trabalhos discentes no período 2003-2007 e na Universidade de São Paulo também não há registro de trabalhos no período 2008-2010. Esses registros tornaram-se impossíveis porque a equipe de colaboradores constituída de mestrandos e doutorandos foi reduzida em face de estes concluírem seus cursos, o que os impediu sua continuidade no projeto. Essa situação inviabilizou a captura dos trabalhos completos nos sites dos dois PPGE, comprometendo a elaboração dos resumos expandidos e a análise de conteúdo. 

Despertam atenção os dados do Quadro 1. Eles mostram que, entre 2003 e 2010, a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo contou com 115 (13%) trabalhos com a temática formação de profissionais da educação, seguida de outra universidade comunitária a Pontifícia Universidade Católica do Paraná com 105 (12%). A Universidade Federal do Rio Grande do Sul ocupa o terceiro lugar com 75 (9%) trabalhos defendidos.

No Quadro 2, onde se encontra a distribuição das teses e dissertações por categoria,  nota-se um maior interesse dos doutorandos e mestrandos para os seguintes temas:  trabalho docente, identidade e profissionalização docente e formação inicial.

 

Quadro 2 - Dissertações e teses por categoria e ano. Período 2003-2010

Ano

CPFP

PPFP

FI

FC

TD

IPD

Total

2003

4

7

8

10

25

13

67

2004

2

14

12

11

15

11

65

2005

3

14

22

20

37

28

124

2006

2

14

25

17

38

24

120

2007

9

28

30

21

56

54

198

2008

15

19

26

24

27

31

142

2009

6

10

25

10

26

10

87

2010

2

8

18

5

16

6

55

Total

43

114

166

118

240

177

858

 

 

 

 

 

 

  

 

 

 

 

 

Fonte: Brzezinski, I. Matriz Analítica, 2010

 

 

 

A categoria de menor frequência é Concepções de docência e de formação de professores. Isso denota a fuga dos estudantes da pós-graduação estudantes em Educação de investigações teóricas com conotações epistemológicas, gnoseológicas, históricas, sociológicas, psicológicas, didáticas e metodológicas. Os trabalhos conceituais sobre docência e formação de professores também afugentam os pesquisadores menos experientes.

 

No Gráfico 1 podem ser visualizados os percentuais de cada uma das seis categorias.

Gráfico 1 – Categorias de Análise. Produção 2003-2010

Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2012

 

A categoria 1 Concepções de docência e de formação de professores conta com 43 trabalhos, revelando que somente 5% dos autores das teses e dissertações deram importância às questões de fundamentos, em contrapartida predominam estudos sobre trabalho docente, categoria que abrangeu 30% das 858 teses e dissertações.  

4.1 Categorias e descritores analisados

Não é demais reafirmar que o procedimento metodológico nesta etapa da investigação consistiu na análise de conteúdo dos trabalhos completos. Esse procedimento é comparável ao trabalho do arqueólogo: o pesquisador se debruça sobre os traços dos documentos que ele descobre.
Para Freitas e Janissek (2000, p. 38) o principal objetivo da análise de conteúdo “é a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção com a ajuda de indicadores”.
 
 
Categoria 1: Concepções de Docência e de Formação de Professores

 

No Quadro 3 podem ser verificados os percentuais de teses e dissertações defendidas ano a ano incluídas nesta Categoria 1.

Gráfico 2 – Categoria 1. Concepções de Docência e de Formação de Professores. Percentuais anuais                          Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2012.

 

A escassez de investigações de natureza teórica é preocupante.  Julga-se necessário que os PPGE incentivem mais esse tipo de investigação.

A análise de conteúdo de um dos trabalhos de mestrado revela reflexões feitas sobre concepções de Educação de Jovens e Adultos (EJA). Trata-se de estudos sobre fundamentos didáticos inerentes a um currículo que venha a acolher os saberes e os conhecimentos tácitos que os adultos carregam em sua bagagem cognitiva apreendidos, em experiências cotidianas, ainda que sejam pessoas não letradas. Segundo a pesquisadora cultura, trabalho e tempo devem ser os eixos organizadores do currículo da EJA.

Outras dissertações e teses estão incluídas nesta categoria. Seus autores elaboraram estudos epistemológicos e buscaram explicitar significados de alguns conceitos. São consideradas pesquisas emergentes: a) o ethos no currículo de ensino religioso; b) a proposta transdisciplinar na formação de professores; b) o cinema brasileiro e a educação musical de pedagogas produzindo novos sentidos sobre escola e o trabalho docente; c) as relações sociais para superação da violência no cotidiano escolar; d) formação do professor para a docência associada à preparação do pesquisador, como se inscreve nas diretrizes curriculares nacionais; e) o fetiche da pedagogia pelas competências no ensino superior e na educação profissional; f) a formação de professores presencial-virtual como lógica concêntrica no desenvolvimento profissional e pessoal; g) a educação política do professor e seu papel na formação para a cidadania; h) a formação dos educadores embasada na Pedagogia da Alternância, visando sua atuação nos assentamentos do Movimento Social dos Sem Terra (MST); i) o ensino fundamental de nove anos; j) a prática de um professor em curso para adolescentes em conflito com a lei; k) as reflexões de um professor de Matemática, que utiliza uma linguagem muito própria para uma atividade dirigida a alunos da 5ª série do ensino fundamental; l) as discussões sobre os resultados de matemática de 5ª série do ensino fundamental alcançados no Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), de 2005.

Às teses e dissertações já analisadas acrescenta-se um trabalho que faz denúncias de maus-tratos de professores contra crianças, temática silenciada nas pesquisas. A esse mais quatro estudos conceituais, agregam dissertações sobre docência. Em dois deles, os descritores dizem respeito ao curso de História, em outros dois, os autores do campo da saúde detêm-se em questões teóricas: um trata das matrizes emergentes do pensamento pedagógico na formação de professores da área da saúde, outro, discute a crise paradigmática da ciência no currículo da Educação Física.

Como tema emergente, ainda, alinham-se duas dissertações nessa categoria. Uma de 2008, em que foram tomadas como descritores as acepções de docentes de informática educativa nas salas de recursos de deficiência auditiva de uma rede municipal. Outra, de 2009, em que o pesquisador analisa a teoria da aprendizagem significativa aplicada em aulas experimentais de Física, com o objetivo de compreender concepções de professores referentes às animações interativas com uso de novas tecnologias. Em 2008, nessa categoria aparece uma tese que foca estudos relativos à função social e papel político do professor. Sua autora imputa à definição de papel social um conteúdo ideológico que caracteriza o professor, ora, como essencialmente político e determinado, com base na abordagem socialista, ora, por uma visão tecnicista sustentada na abordagem conservadora racionalista.

Categoria 2: Políticas e Propostas de Formação de Professores

A ementa desta Categoria 2 indica que são contemplados textos teóricos que envolvem pesquisa de campo cujos dados revelam o processo de avaliação de políticas governamentais. Abrigam-se nesta categoria 13% das teses e dissertações (cf. Gráfico 3), e o ano de 2007 marca o ápice da produção nessa categoria.

 

Gráfico 3 – Categoria 2. Políticas e Propostas de Formação de Professores. Percentuais anuais.     Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2012.

 

Na casuística desta investigação, é notável a incidência de estudos discentes que analisam e avaliam o impacto de programas de formação inicial de professores já atuantes nas redes de ensino, porém, sem a desejada formação em nível superior que seja compatível com a área de conhecimento em que atuam na educação básica. Trata-se de curso denominado emergencial realizado de modo presencial, semipresencial e a distância. Consistem de cursos de “treinamento em serviço”, cujo viés neoliberal e mercadológico tem respaldo no LDB/1996 (cf. Art. 87, inc. IV, § 4º).

A produção discente analisada tem também como objeto reflexões sobre propostas de cursos ou de disciplinas ou de experiências alternativas que fazem parte da formação inicial ou continuada de docentes em nível superior de graduação e de pós-graduação. Para os pesquisadores envolvidos com este balanço crítico, a vultuosa homologação de um arcabouço legislativo educacional normativo e regulador acerca de níveis e modalidades de ensino vêm despertando a curiosidade dos estudantes nos PPGE para realizar pesquisas sobre políticas de formação e de profissionalização docente. As mudanças, da década 2000, institucionalizadas no Ministério da Educação e no Conselho Nacional da Educação, também tem estimulado estudos acadêmicos com essas temáticas. 

Nessa categoria inserem-se outros estudos como: a) programas de implantação da educação infantil e a formação de profissionais para atuar neste nível da educação básica; b) implementação nos currículos de licenciatura da concepção de educação inclusiva, de questões étnicas e de feminilização do magistério; d) novos loci formadores de profissionais da educação e desenhos curriculares inovadores; e)  proposta para modificar práticas coercitivas de profissionais de educação física; e) implementação do ensino religioso na educação básica e a formação de seus professores; f) cursos de especialização como primeiro nível de pós-graduação, o lato sensu; g) impactos das políticas de formação de professores do campo e para diversidade étnico-racial.; h) política salarial dos profissionais da educação e políticas para formação e profissionalização do professor do ensino médio; i) impactos da formação inclusiva e formação de professores; j) impactos das diretrizes curriculares nacionais na prática de um curso de Pedagogia; k) viabilidade do Projeto de Lei de residência pedagógica como política de formação dos licenciados.

Em uma tese de 2008, um determinado autor acrescentou um trabalho inovador ao campo da formação de profissionais da educação. O pesquisador avaliou o uso de blogs na formação de professores.  Procurou a compreensão e maior utilização das TIC como instrumento de aperfeiçoamento de profissionais da educação da educação básica. As conclusões desvelam dificuldades que os educadores têm no manuseio de blogs, por isso o autor adverte que os professores “carecem de conhecimento e uso mais corrente das ferramentas e também de caminhos e canais de acesso ao que realmente pode lhes ser útil e proveitoso pessoal e profissionalmente”.

Destaca-se ainda uma dissertação apresentada em 2009.  Seu objeto instiga percursos teóricos, conceituais e epistemológicos inovadores, tais como: a análise da ausência e presença de relações humanas no trabalho docente

Uma temática emergente nessa categoria 2, suscitou acurados estudos de avaliação da política nacional de formação de professores, implementada pelas Capes. Essa política foi proclamada pelo Decreto nº 6.755/2009, com o objetivo de formar em programas emergenciais professores atuantes nos sistemas públicos de ensino e que são leigos.

Na análise dos trabalhos dessa categoria 2, chama atenção a existência de expressiva produção discente dos PPGE, na qual avaliam o impacto das políticas governamentais sobre formação inicial e continuada de professores e a escassez de trabalhos que tematizam a formação continuada oferecida nos sindicatos da categoria; os planos de cargos e salários; a carreira dos profissionais da educação; a falta de compromisso dos gestores públicos com o atendimento à Lei do Piso Salarial Nacional. Somente três trabalhos romperam essa escassez, dedicando-se à análise da  valorização docente.

 

Categoria 3: Formação Inicial

Formações inicial é considerada, neste estado do conhecimento, como aquela realizada em cursos de formação de professores em nível superior, embora se tenha clareza da prescrição em Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional/1996 de que a  formação inicial se realiza também na modalidade Normal do ensino médio, com vistas a formar normalistas para atuarem na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental.

Nesta categoria, formação inicial, foram investigados 166 trabalhos e alcançou o índice de 19% no total dos 858 analisados. O estado do conhecimento relativo a esta categoria revela um aumento, ano a ano, no volume de produção discente com temática a ela atinente, como se comprova nos indicadores do Quadro 2. Em 2010 houve, contudo, uma queda substantiva no número de trabalhos incluídos nesta categoria, apenas 18. Em contrapartida, no ano de 2007, a produção atingiu 30.  A distribuição dos trabalhos incorporados a essa categoria, por ano e seus percentuais podem ser conferidos no Gráfico 4.

Devido ao elevado número de trabalhos, para fim de análise, eles foram agrupados em cinco descritores que reúnem as temáticas investigadas. Desses, ressaltam-se os três mais expressivos que envolvem: a) 79 investigações sobre formação em curso de Pedagogia que engloba a formação de professores para os anos iniciais do ensino fundamental e educação infantil, correspondendo a 48% da categoria; b) licenciaturas em geral, com destaque para os cursos de Educação Física, Ciências Biológicas, Física, História e Letras: Português, Espanhol Inglês e História congregando 39 títulos, respondendo por 23% do total de 166 trabalhos; c) Escola Normal, descritor integrado por 17 trabalhos (4 %). Essa formação prepara o Professor Normalista, a  Professora Normalista. São dois os níveis de ensino: o médio, dividido em Curso Normal Regional (equivalente ao Curso Ginasial, à época) e Escola Normal ou Habilitação para o Magistério, de 2º Grau, e o superior: Curso Normal do Instituto Superior de Educação.

 

Gráfico 4 – Categoria 3. Formação Inicial. Percentuais anuais.

Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2010

 

Algumas áreas concernentes a esta categoria foram  pouco pesquisadas, são elas:  formação musical para professores  atuarem na educação fundamental (uma dissertação), Pedagogia da Arte para a educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental (duas dissertações); Pedagogia da Terra (três dissertações); estágio supervisionado (duas dissertações).

 Estudos a respeito da formação de formadores para cursos de bacharelado , também, integram a área emergente nesta categoria. Nesse caso, registrou-se um trabalho, no qual a preocupação da autora era mapear e analisar cursos stricto sensu para verificar se, de fato, formam docentes para atuarem em cursos superiores de Odontologia. O procedimento de pesquisa foi análise documental dos programas de mestrados acadêmicos de Odontologia, que receberam notas 6 e 7 na Avaliação da CAPES/Triênio 2001-2003.

A análise global dos 166 trabalhos revela uma certeza: o curso de Pedagogia foi abundantemente estudado, o que o configura como uma temática consolidada. Isso  não é  evidenciado em relação a outras licenciaturas, especialmente, de formação de professores de Matemática, Química, Geografia, Informática, Dança e Música. 

 

Categoria 4: Formação Continuada

O conjunto de teses e dissertações contido nesta categoria contabilizou 118 títulos, 14  %. Maior concentração foi registrada em 2008, com 24 trabalhos. Notam-se, no Gráfico 5, os percentuais anuais no período 2003-2010. 

 

Gráfico 5 – Categoria 4. Formação Continuada. Percentuais anuais.    Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2012

 

O maior número de estudos (49 de 118, 42%) tem por objeto a formação de professores “em serviço”, investigações desenvolvidas por meio da metodologia de pesquisa colaborativa. A maioria fundamenta-se na teorização sobre professor reflexivo ou escola reflexiva. Com esse tipo de formação, os docentes e também a escola promovem discussões, debates, reflexões acerca do cotidiano da prática pedagógica dos professores da escola básica com os formadores da universidade. A formação continuada “em serviço” objetiva, ainda, produzir, teoricamente, os saberes pedagógicos que sustentam a prática dos professores-cursistas e vão se constituindo como saberes engendrados no espaço escolar.

Na sequência, considerando o número de teses e dissertações agrupadas na Categoria 4, as que têm por objeto formação continuada a distância somam sete; são cinco as que tem por tema inclusão digital na formação de professores atuantes na educação básica e educação superior. Já, os descritores andragogia, formação de formadores e formação de professores do ensino médio, cada um com um trabalho cessam o silêncio, pois eram ausentes em estado do conhecimento anterior.

Uma dissertação em destaque, em 2008, realiza uma reconstituição histórica das experiências de  treinamento de professores do Instituto Superior de Educação Rural (ISER), na Fazenda do Rosário, no período 1955-1970. Esse projeto foi idealizado e coordenado por Helena Antipoff.  De acordo com a autora da dissertação, esses cursos de treinamento do magistério rural valorizavam a vida no campo.

 

Categoria 5: Trabalho Docente

Conforme mencionado, a Categoria 5 é a que agrega o maior número de trabalhos, 240, 28% da produção discente do período estudado. A seguir, apresenta-se o Gráfico 6 que mostra dados de sua evolução quantitativa do número de trabalhos.

 

Gráfico 6 – Categoria 5. Trabalho Docente.  Percentuais anuais.     Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2012

 

A conceituação de trabalho docente feita em item anterior, deste capítulo, traz o significado do termo que veio substituir prática pedagógica, terminologia usada até o final do século XX. Trabalho docente é expressão do saber pedagógico. Este, dialeticamente, é fundamento e produto das atividades docentes que se desenvolvem no contexto escolar, ou fora dele, em instituições sociais, historicamente construídas.

Na sociedade contemporânea, o trabalho docente tem se complexificado, devido às transformações ocorridas nas políticas educacionais, nas tecnologias da informação e comunicação, fatores que implicaram mudanças na organização escolar, nos projetos políticos pedagógicos institucionais e de curso, na função social do professor, nas metodologias de ensino, nos processos avaliativos levados a efeito no interior da escola e em seu exterior. Essas mudanças redimensionaram o próprio trabalho docente que passa a ter dimensões muito amplas em torno do ato educativo.

 Essas dimensões manifestam-se nos 240 objetos de pesquisa. Com tal volume de trabalhos, optou-se, então, por uma reunião das temáticas e descritores em cinco grupos que compõem a ementa da categoria, a seguir enunciados: a) currículo em movimento, composto por experiências inovadoras de formação e saber pedagógico em construção; b) práticas docentes ocorridas em todos os níveis e modalidades de ensino; c) relatos de experiência em uma ou outra disciplina dos currículos de cursos da educação básica e do ensino superior; d) estudos de práticas escolares: representações sociais e cultura escolar; e) impacto de reformas educacionais nos projetos políticos pedagógicos da educação básica e superior, nas práticas docentes e na cultura organizacional da escola.

Em face da natureza deste trabalho em forma de capítulo de livro, portanto de extensão limitada, registram-se alguns objetos de pesquisa investigados: a) teses e dissertações, cujo objeto busca a compreensão das práticas pedagógicas reflexivas e dos efeitos da educação a distância; b) uma dissertação com a qual foi investigada a inclusão de aluno com deficiência, nas aulas de Educação Física, o que levou a profundas  mudanças no trabalho docente de um professor. Esse objeto de pesquisa na categoria trabalho docente é ainda lacunar, todavia, o elevado número de trabalhos sobre práticas pedagógicas e os efeitos da educação a distância no trabalho do professor indica que essa temática já é suficientemente investigada.  

Categoria 6: Identidade e profissionalização docente

É a segunda categoria em que se incluem o maior número de investigações no período 2003-2010: 177 teses e dissertações, atingindo um índice de 21% deste estado do conhecimento. A frequência está concentrada em 2007, com 54 trabalhos. Esses dados e percentuais constam do Gráfico 7, a seguir.

 

Gráfico 7 – Categoria 6. Identidade e profissionalização docente. Percentuais anuais. 

Fonte: Brzezinski, I. Relatório Analítico, 2010

 

Esta categoria aglutina um amplo espectro de seis descritores, quais sejam: a) história de vida e memória; b) representações sociais: crenças, valores, imaginário, obras literárias, formação simbólica; c) perfil e papel do professor/educador/pedagogo; d) saberes e competências; e) questões de gênero e étnico-raciais; f) profissionalização, profissionalidade e profissionalismo docente.

A análise de conteúdo das teses e dissertações constante dessa categoria exigiu árdua tarefa em razão da diversidade de temas. O descritor que congregou maior número de trabalhos foi profissionalização, profissionalidade e profissionalismo docente; seguido de saberes e competências, perfil e papel do professor/educador/pedagogo e representações sociais. História de vida e memória, por sua vez, foi objeto de 15 produções. Ao descritor questões de gênero e étnico-raciais pertencem oito teses e dissertações.

Entre as temáticas que deixaram de ser silenciadas está a da dissertação sobre a identidade do homem professor. A autora analisa o trabalho docente masculino na Educação Básica e Superior e a busca de cursos de mestrado por professores do gênero masculino, visto que de acordo com as representações sociais esses cursos  conferem maior status aos homens, em face de sua dentidade figurar como pesquisador.Por fim, participação em associações profissionais, entidades sindicais e movimentos sociais é assunto quase silenciado.

A constatação de que em oito anos apenas cinco estudos a respeito da formação por meio da militância em associações profissionais, entidades sindicais e movimentos sociais merece atenção especial dos PPGE.  Duas hipóteses podem ser aqui levantadas diante da quase ausência de estudos discentes acerca dessas temáticas: a) as entidades e os movimentos assumiram outras bandeiras de luta e se descuidaram  da formação de profissionais da educação e assim não há o que estudar; b) os discentes de pós-graduação não têm interesse em desenvolver tais investigações.

Entre os trabalhos acadêmicos, objeto deste estado do conhecimento, foram reveladas novas temáticas: atrabalhos as brasileiras e dissetaçaramem tores nvestigda no per Mno descritor saberes e competências são quatro trabalhos que abordam a formação do professor para a gestão, de modo específico; uma dissertação  aprofunda estudos concernentes  à formação e atuação do professor em espaços não escolares. No descritor mal estar docente há dois trabalhos.

Salienta-se que o segmento profissional-professor em foco vive tempos contraditórios, pois dele muito é exigido, tornando-o um sujeito de tensões, que se manifestam das mais diferentes maneiras e provocam o mal-estar docente. De igual maneira, a precarização das condições de trabalho também suscita esta indisposição. Uma  dissertação de mestrado revelou que entre precarização e profissionalização há um movimento paradoxal e contraditório: no âmbito da formação, a autora encontrou dispositivos legais  que aparentemente conduzem a uma maior profissionalização do trabalho docente, ao passo que, nos dispositivos relacionados ao emprego, os documentos acenam para uma precarização de condições de trabalho, perdas salariais e da estabilidade.

 

APROXIMAÇÕES PARA NÃO CONCLUIR

 

 Soares e Maciel (2010, p.5) estão plenas de razão com a afirmação de que investigações de estado do conhecimento “não podem nem devem ter término”. A pesquisa em tela é prova disso, pois, em virtude da historicidade dos sujeitos e da premissa de que a verdade resultante de percurso investigativo é sempre relativa, as pesquisas na área das Ciências Sociais, na atualidade, não são acabadas tal como não são as do campo da Educação.

Para finalizar este capítulo, tecem-se as seguintes considerações:

- Os trabalhos dos doutorandos e mestrandos, deixam uma lacuna muito grande no tocante aos estudos teóricos sobre a formação docente, o que impede verticalizar referenciais sobre o seguinte objeto: fundamentos epistemológicos, didáticos e metodológicos da formação docente, concepções de formação de formadores de professores.

- Lacunas nos trabalhos discentes precisam ser superadas, entre elas: a tímida descrição ou até mesmo ausência de registros, acerca do método, da metodologia e do instrumental utilizado pelos pesquisadores para desenvolver suas investigações.

Por todas as opções feitas neste estado do conhecimento, há que lembrar, o que  ensinou Florestan Fernandes (1977, p. 5), coerentemente com os princípios da dialética, “a história nunca se fecha por si mesma e nunca se fecha para sempre”, é preciso dar continuidade ao estado do conhecimento sobre formação de profissionais da educação, a fim de que se alcancem resultados expressivos não só nos cursos de pós-graduação stricto sensu, mas também nos próprios cursos de graduação e na educação básica que podem ser nutridos com tais estudos acadêmicos.

 

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[1]. Obra escrita em 1844, utiliza-se aqui a edição espanhola publicada em 1985.

[2] Os dados relativos às teses e dissertações foram consultados no site da Capes. Disponível em <htpp://conteudoweb.capes.gov.br/cadernoavaliacao>. Acesso em 22 fev 2012. Como esse órgão ainda não havia disponibilizado os dados de 2010, esses foram estimados e cotejados com os dados constantes nos sites dos PPGE, de onde são válidos e confiáveis. 

 

 

 

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